Mit Mysterys die Welt entschlüsseln.

Spannungsgeladene Komplexität im Grundschulunterricht erlauben!

Verena Schenk und Astrid Jahreiß

Der Einsatz von Mysterys ist im Grundschulunterricht noch nicht sehr verbreitet. Publizierte Beispiele dazu finden sich in einer eher überschaubaren Zahl (z.B. Colberg & Brugger 2021, Kaufhold 2021, Lüschen 2021). Dabei hat die Mystery-Methode eine gewisse Tradition. Sie steht im engen Zusammenhang mit dem von Leat (1998) entwickelten didaktischen Ansatz „Thinking through Geography“ und erhielt innerhalb kürzester Zeit vor allem an weiterführenden Schulen großen Zuspruch.

Doch können Mysterys bereits in der Grundschule ein Gewinn für Schülerinnen und Schüler mit unterschiedlich ausgeprägten kognitiven Potenzialen sein und somit im Regelunterricht verwendet werden? Oder sind sie vorrangig für möglicherweise oder besonders denkstarke Lernende eine Bereicherung? Liefern sie in erster Linie für diese einen Schlüssel, die komplexe Welt durch intensives „Reflektieren“ zu durchdringen sowie sich ihren Herausforderungen zu stellen? Und was sind eigentlich solche „spannungsgeladenen“ Mysterys?

Wir gehen den Fragen nach und möchten an einem Beispiel zum „HSU3/4 Lernbereich 5: Raum und Mobilität“ (LehrplanPLUS Grundschule, Bayern) aufzeigen, wie Mysterys dazu beitragen können, im differenzierenden Regelunterricht die kognitiven Fähigkeiten von Grundschulkindern zu fördern.

Mysterys: reich an Spannung

Ein Mystery ist in doppelter Hinsicht „spannungsgeladen“:

Zunächst einmal verrät die Bedeutung des Begriffs, dass im Mittelpunkt der Lernmethode ein Rätsel bzw. ein Geheimnis steht, das es zu lösen respektive aufzudecken gilt. Wie in einem spannenden Kriminalfall (Abb. 1) müssen Fakten oder Indizien geordnet und in einen Zusammenhang gebracht werden. Dabei werden verschiedene Spuren verfolgt, die manchmal vielversprechend der Lösung näher führen oder sich als unergiebig herausstellen. Während der Ermittlungen tauchen neue Fragen und Informationen auf, weitere Beziehungen und Verflechtungen oder Rückkoppelungen kommen hinzu. Bisher als unbedeutend Eingestuftes erhält möglicherweise im Verlauf der Auseinandersetzung mehr Gewicht. Wie im Kommissariat versammeln sich im Unterricht die Mitglieder eines Teams am großen Whiteboard (an der Pinnwand oder am Tisch), verschieben Informationskärtchen, ordnen und gruppieren sie, setzen Beziehungspfeile und nehmen Beschriftungen vor. Zunächst Unsichtbares wird auf diese Weise offenbart und hilft, den kniffligen Fall gemeinsam zu lösen (vgl. ausführlich Leat 1998, S. 51-75, Schuler 2005, 2012, Fridrich 2015, S. 51, Colberg & Brugger 2021, S. 24).

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Abb. 1: Kommissar beim Kombinieren …, Bildquelle: pixabay

„Spannungsgeladen“ ist neben der Detektivmethode auch der Inhalt des Mysterys selbst. Er ist gekennzeichnet durch sehr hohe Komplexität, die sich zwischen verschiedenartigen Polen aufbaut. Im Unterricht verwendete Mysterys bewegen sich zwischen zwei, meist mehreren zuerst einmal gegensätzlichen bzw. widersprüchlichen oder vermeintlich zusammenhanglosen Sachverhalten des Alltags. Schnell stellt sich die Frage nach ihrer Verbindung. Je komplexer der Inhalt, umso schwieriger wird es, das Beziehungsgefüge gedanklich zu durchdringen und die durch den Leitgedanken aufgespürte Spannung aufzulösen.

Es ist nicht verwunderlich, dass sich die Ursprünge dieser mittlerweile in mehreren Fächern eingesetzten Lernform in der Geographiedidaktik finden lassen. Die „Welt“ wird als zunehmend komplexer werdendes Beziehungsgefüge empfunden. Wir alle sind ein Teil dieses erdräumlichen Systems und tagtäglich sind wir in den unterschiedlichsten Subsystemen als Akteure oder Akteurinnen vielfältig eingebunden. Es ist unser Alltag und es sind unsere „konkreten Lebenswelten“ (Fridrich 2015, S. 50). Sie erfordern von uns ständig die Anwendung von Denkstrategien, uns diese Komplexität der Welt(en) zu erschließen und entsprechend angemessen zu handeln. Denken kann gelernt werden und Geographie hilft dabei – das ist die pädagogische Grundannahme des aus Großbritannien stammenden Ansatzes „Denken lernen mit Geographie“ (im deutschsprachigen Raum u.a. Vankan (Hrsg.), Rohwer & Schuler 2007). Mysterys sind eine Möglichkeit, dieses Konzept im Unterricht zu verankern (u.a. Link 2020). Bei der Auseinandersetzung mit Lebenswelten eröffnen sie den Schülerinnen und Schülern völlig unterschiedliche Zugänge, variantenreiche Lernwege und individuelle Ergebnisse.

Komplexität erlauben: differenziert systemisch denken und handeln

Spannend für Grundschulkinder, aus ihrer direkten Lebens- und Erfahrungswelt gegriffen sowie dem Drang entgegenkommend, Detektiv oder Detektivin zu spielen – aber sind Mysterys vielleicht doch zu komplex und deshalb zu kompliziert, um alle Schülerinnen und Schüler in einer Regelklasse der Primarstufe zu erreichen und zu fördern?

Beim Umgang mit Komplexität kann es nicht darum gehen, diese für unsere Schülerinnen und Schüler im Sinne einer didaktischen Reduktion von vorneherein inhaltlich stark zu vereinfachen. Das widerspricht der realen Welt mit ihren lokalen bis globalen Herausforderungen unseres Jahrhunderts. Vielmehr müssen wir als Lehrkräfte diese Komplexität im Unterricht zulassen und schon früh beginnen, Strategien und Instrumente zu ihrer Entschlüsselung bereitzustellen. Mithilfe derartiger Werkzeuge können die Lernenden Gesetzmäßigkeiten hinter der Komplexität erkennen, diese dadurch selbst reduzieren und sich ihr „Welt-Wissen“ immer wieder neu konstruieren bzw. ko- oder re-konstruieren.

Systemisch zu denken und zu handeln sind Basisfaktoren für die Entwicklung von „Fähigkeiten im Umgang mit Komplexität“ (vgl. Poster, erstellt von der Tropenwaldstiftung Oroverde). Ein theoretisch hergeleitetes und empirisch überprüftes Kompetenzstrukturmodell (Mehren u.a. 2015, 2016, 2017) hilft, die in diesem Kontext so bedeutsame geographische Systemkompetenz hinsichtlich ihrer Teilkompetenzen und Niveaustufen nicht nur genau zu erfassen, sondern auch ihre Ausprägung zu messen und ihre Weiterentwicklung im Unterricht zu fördern (u.a. Applis & Fischer 2020). Für die Sekundarstufe wurden in einem mehrjährigen Forschungsprojekt einige Testhefte validiert, anhand derer sich geographische Systemkompetenz messen lässt (vgl. u.a. von Fischer 2020, Meister 2019, S. 355-360). Für den Grundschulbereich stehen solche empirisch geprüften Testaufgaben zur Durchdringung erdräumlicher Systeme noch aus.

Allerdings sind – wissenschaftlichen Studien (z.B. Sommer 2005, Sweeney & Sterman 2007) zufolge – systemisches Denken und Handeln bereits ab dem Grundschulalter möglich (vgl. dazu auch Schomaker (2021a, 2021b). Die Untersuchungen weisen darauf hin, dass die Entwicklung von Systemkompetenz im Unterricht differenziert auf verschiedenen Stufen erfolgt und ihre Anwendung bei Kindern mit unterschiedlichen Denk- bzw. Handlungspotenzialen durchaus auf Interesse stößt. Ein Unterrichtsbeispiel für die 3. oder 4. Jahrgangsstufe soll zeigen, wie hierzu neben anderen Methoden eben besonders „spannungsgeladene“ Mysterys als Lernform herangezogen werden können.

Beispiel: Anna sitzt auf der Bank und Moritz knurrt der Magen

Der Spannungsbogen ist aufgebaut: Wer sind Anna und Moritz? Warum sitzt die eine auf der Bank und warum knurrt dem anderen der Magen? Wie hängt das zusammen? Bei der Bearbeitung des „Falls“ wird deutlich, dass es sich um alltägliche Lebenssituationen handelt. Sie sind „Elemente“ des städtischen Verkehrssystems. Am fiktiven Ort laufen vor der Grundschule am Marktplatz die Hauptstraßen sternförmig zusammen. Regelmäßig kommt es vor und nach dem Unterricht dort zu größeren Staus. Systemverträgliche Lösungen müssen gefunden werden.

Grundschulkinder können aus eigenen Erfahrungen heraus, sich mit diesem „Fall“ identifizieren. Möglicherweise kennen sie auch schon Lösungsversuche am eigenen Schulort, z.B. die Schaffung von „Kiss-and-go-Zonen“, auch mit teilweise damit aufgetretenen Folgeproblemen (vgl. u.a. Artikel in OVB Heimatzeitungen vom 05.08.21: „Kiss-and-go-Zone funktioniert so nicht“).

Die skizzierten Inhalte, mit denen sich unser Beispiel-Mystery beschäftigt, greifen lehrplankonform „Veränderungen in Stadt und Region durch Straßen und Verkehrswege“ auf. Sie sind mit dem im Lernbereich „HSU3/4 5.3 Mobilität im Raum“ (LehrplanPLUS Grundschule, Bayern) gelisteten „Kompetenzerwartungen“ gekoppelt:

„Die Schülerinnen und Schüler ...

• unterscheiden Gründe und Ursachen für Mobilität im Alltag und in besonderen Situationen (z. B. Ferienreisen, Flucht).

• vergleichen frühere und heutige Formen von Mobilität (von Menschen, Waren und Informationen) und reflektieren, was die Veränderung für ihre Lebenssituation bedeutet.
• schätzen für sie gefährliche Situationen im Verkehr richtig ein und nehmen dabei mögliche Verhaltensweisen anderer Verkehrsteilnehmer gedanklich vorweg.
• bewerten Vor- und Nachteile unterschiedlicher Fortbewegungsarten und Verkehrsmittel (z. B. im Hinblick auf ihre Umweltfreundlichkeit und die eigene Gesundheit) und entscheiden sich verantwortungsvoll.
• beschreiben die Veränderungen in der Region, die durch das Bedürfnis nach Mobilität entstehen und reflektieren ihre Bedeutung für Umweltschutz und Nachhaltigkeit.“

Zum Lösen des „Falls“ mithilfe der Mystery-Methode müssen sich die Kinder als „Systemdenkerinnen und Systemdenker“ betätigen, erstens um das Beziehungsgeflecht des örtlichen Verkehrssystems samt seiner Dynamik zu durchdringen und zweitens um Maßnahmen bzw. Lösungsvorschläge zu entwickeln, die zu einer Systemverbesserung ohne negative Auswirkungen führen. Zum Erschließen dieser „Welt“ wenden die Lernenden ihre geographische Systemkompetenz an und entwickeln sie weiter.

Es ist sinnvoll, das Mystery in eine Sequenz einzubinden. Bei den Schülerinnen und Schülern sollte bereits ein systemisches Grundverständnis vorhanden sein. Deshalb bietet es sich an, in der Einstiegsphase den vorher im Unterricht thematisierten „Wasserkreislauf“ als natürliches System (HSU3/4 3.3 Luft, Wasser, Wetter, LehrplanPLUS Grundschule, Bayern) zu wiederholen und das Wissen über Systeme zu vertiefen.

Nähere Informationen zum Ablauf der gesamten Unterrichtsreihe finden sich im Sequenzplan (PDF 1), vorbereitete Unterrichtsmaterialien inklusive der Mystery-Kärtchen im Medienpool (PDF 2).

Instrumentenkasten: Diagnose- und Fördermittel

Für den Einsatz des Mysterys im differenzierenden Regelunterricht und zur gezielten Förderung kognitiver Denkleistungen haben wir einen kleinen Instrumentenkasten zusammengestellt:

1. Nach dem Vertiefen ihres Systemwissens sind die Schülerinnen und Schüler in der Lage, anhand eines Einschätzungsbogens (PDF 3) die sich aufdrängende Frage zu beantworten, ob sie „eine Systemdenkerin bzw. ein Systemdenker“ sind. Die Lehrkraft kann bei der Durchsicht der ausgefüllten Bögen die Meinungen eventuell relativierend kommentieren. Der Einschätzungsbogen ist nach „einfachen“ und „komplexeren“ Systemen gegliedert und berücksichtigt – dem schon erwähnten Kompetenzstrukturmodell folgend – die zwei Teilkompetenzen zu Systemorganisation / -verhalten und zum systemadäquaten Ableiten von Handlungen / Maßnahmen. Die Auswertung durch die Lehrkraft erfolgt nach pragmatischen Gesichtspunkten und ermöglicht über die Verteilung der Kreuze eine grobe Einordnung in die Niveaustufen 0 bis 3. Ohne die Kinder zu „etikettieren“, lassen sie sich anschließend in leistungshomogene Gruppen – beispielsweise nach Farben benannt – einteilen und entsprechend ihrer Leistungsstufe fördern.

2. Zur Weiterentwicklung der Systemkompetenz wird ein mehrstufiges Coaching / Mentoring praktiziert. Die Lehrkraft führt bei Bedarf während der ersten Bearbeitungsphase des Mysterys auf der Basis ihrer diagnostischen Beobachtungen Fördergespräche mit den jeweiligen Teams oder auch nur mit einzelnen ihrer Mitglieder. Hierfür steht ein strukturierender Beobachtungs- und Interventionsbogen (PDF 4) zu relevanten Förderbereichen zur Verfügung. Falls für eine Weiterentwicklung lediglich ein Impuls notwendig ist, können Tippkarten (PDF 5) Verwendung finden. Sie werden von der Lehrerin oder dem Lehrer gesteuert und bedarfsorientiert an die Schülerinnen und Schüler ohne Kommentierung ausgegeben.

3. Das gestaffelte Coaching und Mentoring setzt sich in der zweiten Bearbeitungsphase zum systemadäquaten Ableiten von Lösungsvorschlägen fort. Allerdings ist die Schwerpunktsetzung nun eine andere. Die Kinder sind aufgefordert, sich selbstständig für nötig erachtete Hilfe zu organisieren. Sie können hierzu auf die im Klassenzimmer frei zugänglich deponierte Box mit verschiedenen Strategiekarten (PDF 6) zugreifen. Im Gegensatz zu den Tippkarten mit konkret formulierten, fallbezogenen Anleitungen sind es nun allgemeingültige Denkmuster, die systemisches Denken und Handeln strategisch fördern. Nur in speziellen Einzelfällen führt die Lehrperson zusätzliche Gespräche, notiert allerdings für alle oder für ausgewählte Kinder den Förder- und Entwicklungsstand im nach Kriterien geordneten Dokumentationsbogen (PDF 7).

Unterrichtsprinzip: begabungs- und leistungsdifferenzierte Förderung

Eine Schwalbe bzw. ein Mystery (Abb. 2) macht allerdings noch keinen Sommer! Für die Weiterentwicklung kognitiver Denkleistungen aller Kinder muss der Einsatz derartiger Lernformate sich an didaktischen oder methodischen Unterrichtsprinzipien orientieren. Auf dem 6. Münsterschen Bildungskongress (2018) zum Thema „Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle!“ haben Sliwka & Klopsch (2020) drei pädagogische Ansätze vorgestellt, die als eine Art „best-practice-Prinzipien“ im oder auf den Unterricht wirken können. Sie wurden bei unserem Sequenzvorschlag berücksichtigt.

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Abb. 2: Die Mystery-Karten zum Verkehrsteilsystem „Anna“ werden aufgedeckt, hier auf dem virtuellen Whiteboard von Microsoft, Quellen: Bild: A. Jahreiß (2022);
App: https://www.microsoft.com/de-de/microsoft-365/microsoft-whiteboard/digital-whiteboard-app

Das auf der Organisationsebene angesiedelte „Flexible Grouping“ ermöglicht, in Regelklassen je nach Förderintention zu differenzieren und immer wieder Gruppen neu zu bilden, entweder nach dem aktuellen Leistungsstand oder nach Interessenslage der Kinder. Bei der Bearbeitung unseres Mystery-Beispiels werden die Teams nach diesem Prinzip entsprechend den eingeschätzten Niveaus zusammengestellt. Auf der Förderebene des Lernens orientieren wir uns beim Sequenzaufbau am Prinzip „Deeper Learning“, das durch die Phasenabfolge Instruktion – Ko-Konstruktion / Ko-Kreation – Präsentation nicht auf „Breitenwissen“, sondern tiefer gehend auf Wissensanwendung sowie auf Aufbau von Handlungs- und Problemlösefähigkeit setzt. Für eine von den Schülerinnen und Schülern als authentisch empfindbare Situation wählen diese passgenaue Präsentationsformen, um ihre Lösungsvorschläge zu erläutern. Schließlich haben wir auf der Förderebene der Person das Prinzip „Universal Design“ vor Augen. Der ganzheitliche Ansatz verfolgt den Zweck, mit interessanten, abwechslungsreichen und auf das jeweilige Kind zugeschnittenen Angeboten Lernschwierigkeiten oder Lernhemmnisse abzubauen, persönliche Stärken zu optimieren und Schwächen auszugleichen bzw. zu verringern. Wir kommen diesem Anliegen nach, beispielsweise mit der für Lernende spannenden Mystery-Methode, mit den Strategiekarten zum selbstgesteuerten Lernen, mit dem strukturierten, gestaffelten Coaching / Mentoring durch die Lehrkraft oder mit der nach Begabungs- und Interessenslage wählbaren Darstellungsform für die vorgeschlagenen Maßnahmen zur Systemverbesserung.

Weltschlüssel: Potenzial für leistungsdifferenzierte Förderung

Mysterys zu geographischen Inhalten haben das Potenzial zur differenzierten Ausrichtung des Regelunterrichts in der Grundschule. Auf unterschiedlichen Leistungsebenen können Kinder mit dieser Methode ihre Systemkompetenz zum Erschließen komplexer Alltags- und Lebenswelten einsetzen. Über angemessene Diagnose- und Förderinstrumente ist es möglich, Schülerinnen und Schüler der Primarstufe gezielt im weiteren Ausbau der systemischen Fähigkeiten zu unterstützen und individuell die kognitive Denkleistung zu verstärken.

Dies lässt sich allerdings nicht vereinzelt in dazwischengeschobenen Einheiten mit inhaltlich variablen Mysterys erreichen. Vielmehr sollten Lernformen, die zum Denken und Handeln herausfordern, als Bestandteil eines Unterrichtsprinzips betrachtet werden. In diesem Sinne sind Mysterys ein Lernformat von mehreren, mit denen Kinder in der „personorientierten“ Förderung ihrer Begabungen (vgl. Weigand 2014) so profitieren, dass sie ihr individuelles Leistungspotenzial ausbauen können.

Literatur

Applis, S. & F. Fischer (2020): Systemisches Denken testen und fördern im gesellschaftswissenschaftlichen Unterricht, mit Materialien und in Zusammenarbeit der Geographiedidaktik der JLU Gießen. In: online-Plattform Doing Geo & Ethics. Didaktik und Methodik.

https://doinggeoandethics.com/2020/09/03/systemisches-denken-testen-und-fordern-im-gesellschaftswissenschaftlichen-unterricht/   (Aufruf: 10.01.22)

Benson, T. & S. Marlin (2017): The habit-forming guide to becoming a systems thinker. Pittsburgh: Waters Center for Systems Thinking.

Colberg, C. & P. Brugger (2021): Wo steckt überall Wasser drin? Mit vernetztem Denken virtuellem Wasser auf der Spur. In: Grundschule Sachunterricht 89 (2021), S. 24-29.

Fridrich, C. (2015): Kompetenzorientiertes Lernen mit Mysterys – didaktisches Potenzial und methodische Umsetzung eines ergebnisoffenen Lernarrangements. In: GW-Unterricht 4 (2015), S. 50-62.

https://www.gw-unterricht.at/images/pdf/gwu_140_50_62_fridrich.pdf   (Aufruf: 10.01.22)

Kaufhold, A. (2021): Mysterys für den Sachunterricht in Klasse 3 und 4. Mit rätselhaften Fällen Lehrplanthemen erarbeiten und vernetztes Denken und Problemlösen fördern. Augsburg: Auer-Verlag.

Leat, D. (1998): Thinking Through Geography. Cambridge: Chris Kingston Publishing (darin vor allem Strategie 4: Mystery, S. 51-75).

Link, P. (2020): Die Mystery-Methode – Hintergrund, Einsatz, geeignete Themenfelder. In: online-Plattform Doing Geo & Ethics. Didaktik und Methodik.

https://doinggeoandethics.com/2020/04/29/die-mystery-methode-hintergrund-einsatz-geeignete-themenfelder/   (Aufruf: 10.01.22)

Lüschen, I. (2021): Im Winter Erdbeeren kaufen – eine Klimasünde? Nachdenken über ökologisches Konsumverhalten anhand eines Mysterys. In: Grundschule Sachunterricht 89 (2021), S. 9-13.

Mehren, R. u.a. (2015): Wie lässt sich Systemdenken messen? Darstellung eines empirisch validierten Kompetenzmodells zur Erfassung geographischer Systemkompetenz. In: Geographie aktuell und Schule 215,4 (2015), S. 4-15 (mit Online-Beilage).

Mehren, R. u.a. (2016): Systemkompetenz im Geographieunterricht. Ein theoretisch hergeleitetes und empirisch überprüftes Kompetenzstrukturmodell. In: ZfDN 22 (2016), S. 147-163.

https://link.springer.com/content/pdf/10.1007/s40573-016-0047-y.pdf   (Aufruf: 10.01.22)

Mehren, R. u.a. (2017): Die Anbahnung von Systemkompetenz im Geographieunterricht. In: Arndt, H. (Hrsg., 2017): Systemisches Denken im Fachunterricht (= FAU Lehren und Lernen 2). Erlangen: FAU University Press, S. 223-252.

Meister, J. (2019): Eine videogestützte Prozess- und Produktanalyse der Systemkompetenz am Beispiel der Bearbeitung eines Mysterys. Gießen: Dissertation – Naturwissenschaftliche Fakultät der Justus-Liebig-Universität Gießen.

https://d-nb.info/1224986105/34   (Aufruf: 10.01.22)

Rempfler, A. & R. Uphues (2011): Systemkompetenz und ihre Förderung im Geographieunterricht. In: Geographie und Schule 33, 189 (2011), S. 31-33.

Schomaker, C. (2021a): Vernetzt denken. Phänomene vielperspektivisch erkunden und verstehen. In Grundschule Sachunterricht 89 (2021), S. 2-3.

Schomaker, C. (2021b): Vernetzt und systemisch denken lernen. Über Fähigkeit zum Umgang mit Komplexität. In: Grundschule Sachunterricht 89 (2021), S. 4-8.

Schuler, S. (2005): Mystery als Lernmethode für Globales Denken. In: Praxis Geographie 4 (2005), S. 22-27.

Schuler, S. (2012): Denken lernen mit Mystery-Aufgaben. In: Praxis Geographie extra. Mystery – Geographische Fallbeispiele entschlüsseln (2012), S. 4-7.

Sliwka, A. & B. Klopsch (2020): Flexible Grouping, Deeper Learning & Universal Design for Learning. Pädagogische Ansätze zur Begabungsförderung aus Kanada, Australien und Neuseeland. In: Fischer, C. u.a. (Hrsg., 2020): Begabungsförderung, Leistungsentwicklung, Bildungsgerechtigkeit – für alle! Beiträge aus der Begabungsförderung. (= Begabungsförderung, individuelle Förderung, inklusive Bildung 10). Münster, New York: Waxmann, S. 345-354.

Sommer, C. (2005): Untersuchung der Systemkompetenz von Grundschülern im Bereich Biologie. Kiel: Dissertation – Mathematisch-naturwissenschaftliche Fakultät der Christian-Albrechts-Universität zu Kiel.

https://macau.uni-kiel.de/receive/diss_mods_00001652   (Aufruf: 10.01.22)

Sweeney, L.B. & J.D. Sterman (2007): Thinking about systems: student and teacher conceptions of natural and social systems. In: System Dynamics Review 23, 2/3 (2007), S. 285-311.

https://www.researchgate.net/publication/229651311_ Thinking_about_systems_Student_and_ teacher_conceptions_of_natural_and_social_systems   (Aufruf: 10.01.22)

Vankan, L. (Hrsg.), Rohwer, G. & S. Schuler (2007): Diercke Methoden 1. Denken lernen mit Geographie. 5. Auflage 2013. Braunschweig: Westermann.

Weigand, G. u.a. (2014): Personorientierte Begabungsförderung. Eine Einführung in Theorie und Praxis. Weinheim, Basel: Beltz.

Links (Aufruf: 10.01.22):

https://www.lehrplanplus.bayern.de/fachlehrplan/grundschule/4/hsu

https://www.regenwald-schuetzen.org/fileadmin/user_upload/pdf/Projekt/systemisch/grafik-faehigkeiten-systemkompetenz.pdf

https://doinggeoandethics.files.wordpress.com/2020/09/elektroschrott-testheft_nach-pilotierung.pdf

https://www.ovb-heimatzeitungen.de/wasserburg/2021/08/03/kiss-and-go-zone-funktioniert-so-nicht.ovb?shorten

https://www.microsoft.com/de-de/microsoft-365/microsoft-whiteboard/digital-whiteboard-app