J.Schlagbauer

Der Begriff der „kognitiven Aktivierung“ taucht erst in den letzten Jahren häufiger in der pädagogischen Fachliteratur auf, und zwar überwiegend in Veröffentlichungen aus dem Bereich der empirischen Unterrichtsforschung. Deren Ergebnisse weisen die kognitive Aktivierung als wesentliches Merkmal für die Unterrichtsqualität aus. Im Gegensatz zur „Aktivierung“ der Schülerinnen und Schüler, anzusiedeln im Bereich der „Sichtstrukturen“, ist die „kognitive Aktivierung“ eine Dimension der für den Lernerfolg entscheidenderen Tiefenstruktur von Unterricht.

Was damit gemeint ist, hat auch früher schon in gutem Unterricht stattgefunden, wenn es auch noch nicht so bezeichnet wurde. Das Potential zur kognitiven Aktivierung hat Unterricht dann, wenn er für die Schülerinnen und Schüler Anreize bietet, sich mit dem Lernstoff aktiv geistig auseinanderzusetzen und ihn intensiv gedanklich zu durchdringen, wenn er die Einbettung des neu zu Lernenden in größere Zusammenhänge und damit nachhaltiges, den Transfer in neue Bereiche erleichterndes Lernen fördert.

Mit Fokus auf den Aspekt der Förderung besonders Begabter seien hier zwei Möglichkeiten vorgestellt, auf kognitive Aktivierung zielenden Unterricht zu gestalten,

  • über Aufgabenstellungen sowie
  • über das Ich-Du-Wir-Prinzip.

 

Über Aufgabenstellungen „kognitiv aktivieren“

Dem mittlerweile weithin anerkannten Angebots-Nutzungs-Modell von Unterricht (Helmke) folgend, geht es genau genommen um Aufgabenstellungen, die den Schülerinnen und Schülern „anbieten“, selbst geistig aktiv zu werden. Die Wahrscheinlichkeit, dass dieses Angebot von dem einzelnen Schüler bzw. der einzelnen Schülerin genutzt wird, ist umso höher, je größer dessen bzw. deren Motivation ist, sich auf die damit verbundene geistige Arbeit einzulassen. Eine Rolle spielen können dabei z.B. inhaltliches Interesse oder die Aussicht auf Erfolg, weil die Aufgabe dem oder der Einzelnen bewältigbar, aber nicht zu leicht erscheint.

Wie im Zusammenhang mit dem Aspekt der Motivation auf diesem Portal unter „Individualisierung“ im Abschnitt zur Motivation dargestellt, „[zeigen] besonders Begabte dann erhöhte Hirnaktivität [...], wenn sie sich mit Aufgaben beschäftigen, die ihrem Begabungspotential entsprechen“, während sie es eher meiden, Energie für die Bearbeitung von Aufgaben aufzubringen, die sie als unterfordernd empfinden. Ein differenzierender, die unterschiedlichen Lernvoraussetzungen in heterogenen Klassen in den Blick nehmender Unterricht erfordert deshalb, Aufgaben zu stellen, die schwer genug sind, um besonders Begabte zu motivieren. Gleichzeitig müssen sie aber auch durchschnittlich und weniger leistungsstarken Lernenden ein für sie passendes Anforderungsniveau bieten.

Orientierung und Unterstützung bei der ebenso wichtigen wie anspruchsvollen Aufgabe der Lehrkräfte, für den Unterricht heterogene Lernvoraussetzungen berücksichtigende Aufgabenstellungen zu erstellen, kann ein Kategoriensystem bieten, das von einer überfachlichen Projektgruppe entwickelt wurde. Es eröffnet die Möglichkeit, ausgehend von den angegebenen Kriterien Aufgabenstellungen (z.B. in Lehrbüchern oder auch selbst erstellte) auf ihr kognitives Aktivierungspotential hin zu analysieren. Darüber hinaus erleichtert es die Veränderung von Aufgaben mit dem Ziel, Variationen derselben Aufgabe entsprechend des unterschiedlichen Leistungspotenzial innerhalb der Lerngruppe zu entwickeln.

 

Das Kategoriensystem zur überfachlichen Aufgabenanalyse

kategoriensystem 700

(c) Maier/Schwäbisch Gmünd, Kleinknecht/München, Metz/Ludwigsburg, Bohl/Tübingen)

Die Projektgruppe (Thorsten Bohl, Uwe Maier et.al.) hat eine umfangreiche Website zu diesem Kategoriensystem veröffentlicht: http://www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilungen/schulpaedagogik/aufgabenanalyse.html

Diese enthält auch eine ausführliche Beschreibung des Kategoriensystems mit detaillierter Erläuterung der einzelnen Kategorien und Subkategorien http://www.erziehungswissenschaft.uni-tuebingen.de/abteilungen/schulpaedagogik/aufgabenanalyse/beschreibung-des-kategoriensystems.html

Eine übersichtliche Zusammenfassung dieser Erläuterungen findet sich in dem Artikel der Projektgruppe Bohl/Drüke-Noe/Hoppe/Kleinknecht/Maier/Metz: „Was bringt diese Aufgabe? Lehrerinnen und Lehrer analysieren das kognitive Potential von Aufgaben“ in Pädagogik. Heft 5/2015. S.28-31. pdf

Die angegebene Website bietet auch eine Reihe von Beispielen zur Aufgabenanalyse zu verschiedenen Themenbereichen der Fächer Mathematik, Deutsch und Naturwissenschaften (jeweils als PDF zum Herunterladen).

Der Artikel „Begabungsorientierte Unterrichtsgestaltung in GW-Fächern“ auf diesem Portal thematisiert ebenfalls den Einsatz differenzierender Aufgabenstellungen und zeigt anhand eines vollständig ausgearbeiteten Unterrichtsbeispiels zum GW-Bereich, den Umgang mit begabungsorientierten Aufgabenformaten und deren Einsatz im Unterricht. Auch hier werden ausgehend von einem Kategoriensystem kriteriengestützt Aufgaben auf unterschiedlichem Anforderungsniveau entwickelt und die Autorinnen stellen Möglichkeiten vor, wie damit eine Unterrichtsstunde konkret gestaltet werden kann.

 

Das Ich-Du-Wir-Prinzip

Ebenso wie begabungsorientierte Aufgaben an keine spezielle Unterrichtsmethode gebunden sind, so kann auch das Ich-Du-Wir-Prinzip vielfältig in einem auf kognitive Aktivierung zielenden Unterricht zum Einsatz kommen. Es ist konstitutiv für das Kooperative Lernen mit den drei Phasen – Think – Pair – Share – und kennzeichnet auch das von den Didaktikern Urs Ruf und Peter Gallin entwickelte Unterrichtskonzept des Dialogischen Lernens. Auch dieses ist strukturiert durch den Dreischritt Ich – Du – Wir, Kurzformel für die dort die drei Phasen kennzeichnenden Leitsätze: „So mache ich das", „Wie machst du das?", „Das machen wir ab!" siehe http://www.lerndialoge.ch

Wie im Angebots-Nutzungs-Modell von Unterricht zum Ausdruck kommt, ist jeder einzelne Lernende verantwortlich für sein Lernen. Das rechtfertigt, den Ich-Du-Wir-Dreischritt aus dem Kontext bestimmter Methoden herauszulösen und ihn zu einem Unterrichtsprinzip zu erheben: In unterschiedlichen Unterrichtsformen lassen sich Ich-Phasen einbauen, in denen der einzelne Schüler und die einzelne Schülerin jeweils zuerst allein mit einem Lerngegenstand konfrontiert wird, bevor er bzw. sie in den Austausch mit einem Du und dann mit einer größeren Gruppe oder der ganzen Klasse geht.

Was das Ich-Du-Wir- bzw. Think-Pair-Share-Prinzip unter dem Aspekt der Förderung besonders Begabter im Rahmen des Unterrichts interessant macht, ist die Tatsache, dass die einleitende Ich-Phase auch für sie einen hohen Anreiz an kognitiver Aktivierung bietet, weil sie

  • jeden einzelnen Schüler und jede einzelne Schülerin auffordert, sich zu einem Sachverhalt zu äußern. Es dürfen also immer auch die Leistungsstarken zu Wort kommen, die sonst zugunsten der leistungsschwächeren Schüler häufig von der Lehrkraft nicht (mehr) aufgerufen werden.
  • durch offene Arbeitsaufträge, die für alle Lernende erfüllbar sind, aber individuelle Lösungswege eröffnen, besonders Begabten die Chance gibt, ihr Potential auszuschöpfen und ‚besondere‘ Lösungsmöglichkeiten zu entwickeln. Je schneller sie vorankommen, umso tiefer können sie einsteigen, Lösungen perfektionieren oder mehrere Lösungswege ausprobieren.

In der folgenden Du-Phase kann, wie häufig beim dialogischen Lernen, die Lehrkraft der Ansprechpartner sein, indem sie die zuvor im Lernjournal festgehaltenen schriftlichen Äußerungen aller Schülerinnen und Schüler wahrnimmt – für besonders Begabte wohl häufig ein starker Anreiz, in der Ich-Phase ihr Bestes zu geben. Der Austausch lässt sich jedoch, wie in der Regel beim Kooperativen Lernen, auch als Partnerarbeitsphase gestalten. Für den einzelnen Lernenden bedeutet das, die Perspektive zu wechseln und jeweils den Lösungsweg des Partners nachzuvollziehen sowie ihm Rückmeldung dazu zu geben. Für besonders Begabte stellt diese Partnerarbeitsphase insofern eine fordernde Aufgabe dar, als es darum geht, ihre möglicherweise recht komplexe Lösung sprachlich so zu vermitteln, dass sie auch für einen leistungsschwächeren Gleichaltrigen nachvollziehbar wird. Das bedeutet, Klarheit und Struktur in ihre Gedanken zu bringen – auch für besonders Begabte eine Anstrengung erfordernde und damit einen Lernzuwachs ermöglichende geistige Tätigkeit. Zudem gilt es für sie, im Dialog ein besserwisserisches Verhalten zu vermeiden, gegebenenfalls jedoch trotzdem einen weniger leistungsstarken Partner von den eigenen Stärken profitieren zu lassen. Diese Phase kann so also zugleich dazu beitragen, die kommunikative und soziale Kompetenz auch der besonders Begabten zu fördern.