C. Günther, Dr. A. Jahreiß

 Herausforderung: gesellschaftsbezogene Probleme

Gesellschaftswissenschaftliche Fächer thematisieren häufig, wie KLAFKI es nennt, „epochaltypische Schlüsselprobleme“ (KAISER 2000, S.182). Zu diesen wesentlichen Problemfeldern der Menschheit in der Gegenwart und Zukunft zählen beispielsweise Umwelt- bzw. Ressourcengefährdung und -sicherung, soziale Ungleichheit und globale Disparitäten, Friedenssicherung und Völkerverständigung, Herrschaft und Macht, Demokratisierung und Menschenrechte, Perspektiven und Gefahren des naturwissenschaftlichen, technischen und wirtschaftlichen Fortschritts oder der Umgang mit Minderheiten und Migration.

Meist sind gesellschaftsbezogene Problem- und Fragestellungen im Beziehungsgeflecht von Raum – Geschichte – Politik – Ethik hochgradig komplex: Ihre geistige Durchdringung erfordert sowohl Fähigkeiten zur Analyse als auch zur Synthese. Wirkungsmechanismen greifen auf verschiedenen Betrachtungsebenen unter Beteiligung einer Vielzahl von Akteuren ineinander, so dass Systeme mit Subsystemen in diversen Verzahnungen und Bezugsketten entstehen. Aufgrund unterschiedlicher Wertmaßstäbe, Normen, Organisationsformen, Rollenverständnisse, Interessen, Bedürfnisse und Erwartungen sowie verschiedener historischer oder kultureller Erfahrungen gestaltet sich die lösungsorientierte Entscheidungsfindung sowie die Umsetzung von Maßnahmen als ein äußerst sensibler Prozess.

Derartige Problemfelder zu umreißen, sich an der Lösungsfindung zu beteiligen, sich dieser Verantwortung zu stellen und im Sinne einer nachhaltigen Entwicklung auf sozialer, kultureller, ökonomischer und ökologischer Ebene zukunftsorientiert zu handeln, ist eine schwierige, aber existentiell notwendige Aufgabe für jeden Einzelnen, für die Gesellschaft und Politik oder für die Wirtschaft.

Bereits im Unterricht müssen deshalb Schülerinnen und Schüler gesellschaftsbezogenen Problemen begegnen, sie durchdringen und Lösungen oder zumindest Lösungsansätze finden. Für Lehrkräfte stellt sich die große Herausforderung, begabungsorientierte Lehr- und Lernarrangements zu konzipieren und nach Begabungspotenzialen differenzierte Aufgabenformate zu entwickeln, die die Schülerinnen und Schüler dahingehend unterstützen, problemlösendes Denken und Agieren entsprechend ihrer Leistungsstärke zu lernen.

Begabung als individuelles Denk- und Handlungspotenzial

Die Fähigkeit, gesellschaftsbezogene Problemstellungen zu erkennen und angemessene, erfolgversprechende Lösungsansätze zu entwickeln sowie zu bewerten, wird durch das individuelle Potenzial bestimmt. Das Spektrum (vgl. dazu auch z.B. ULM 2010, S.4-6 oder VANKAN 2007 bzw. SCHULER 2013) reicht dabei vom logischen, vernetzten Denken, reziproken und prognostischen Denken, Denken in verschiedenen Perspektiven und Maßstabsebenen, analytischen, systemischen und hermeneutischen, generalisierenden, abstrahierenden Denken, kreativen, differenzierenden, alternativen Denken bis hin zum reflexiv-diskursiven Denken oder systematischen, Kriterien bezogenen und Prioritäten setzenden Denken. Die besondere Begabung zeigt sich darin, inwieweit es in der gedanklichen Auseinandersetzung gelingt, diese verschiedenen Komponenten sachgerecht und kontext- bzw. situationsbezogen miteinander in Beziehung zu setzen sowie im Anschluss daran Handlungen abzuleiten. Zu einer ersten Differenzierung der Begabungspotenziale kann die folgende Komponentenmatrix herangezogen werden.

Tabelle 1: Instrument zum Erkennen des Begabungspotenzials

 Problemlösendes Denken und Handeln im Unterricht

Wenn Unterricht Lösungsansätze für gesellschaftsbezogene Problemfelder in den Mittelpunkt rücken und dabei verschiedene Begabungspotenziale berücksichtigen will, muss sowohl die Komplexität des Problems als auch die des Denkens und Handelns aufgelöst werden.

Praktikabel erscheint hierfür der Weg, den Problemlösungsprozess in Teilbereiche zu gliedern, die idealtypisch verschiedenen Unterrichtsphasen zugeordnet werden können (vgl. hierzu z.B. ENGELHARD & OTTO 2012, S.280-287). Durch den gezielten Einsatz von Lehr- und Lerntechniken werden dann in den einzelnen Unterrichtsschritten entsprechende Denkleistungen gefordert und gefördert.

Abbildung 1 veranschaulicht Unterrichtsphasen, Denkprozesse und Techniken der Begegnung, Durchdringung sowie Lösung gesellschaftsbezogener Probleme.

Die Unterrichtsschritte (1.) Phänomene / Konflikte, (2.) Struktur / Ordnung, (3.) Analyse / Synthese, (4.) Reflexion / Diskussion, (5.) Beurteilung / Bewertung und (6.) Handlung / Gestaltung ergeben in der sachlogischen Anordnung einen Kreislauf, da der letzte Schritt Ausgangspunkt für neue Problemstellungen sein kann.

Den einzelnen Unterrichtsabschnitten sind jeweils vorherrschende Denkprozesse (vgl. VANKAN 2007, S.40) wie beispielsweise vergleichen, klassifizieren, verallgemeinern oder verknüpfen und systematisieren zugeordnet, welche durch adäquate Lehr- und Lerntechniken angestoßen und gesteuert werden können: Techniken des Fragens und Informierens, Techniken des Planens und Modellierens, Techniken des Arbeitens mit Modellen und Visualisierens, Techniken des Prüfens, Argumentierens und Erörterns, Techniken des Entscheidens und Bewertens sowie Techniken des Präsentierens und Motivierens.

Zu derartig strukturierten Lehr- und Lernarrangements lassen sich Aufgabenformate konzipieren, die das breite Spektrum an Begabungen berücksichtigen.

Begabungsorientierte Aufgabenformate

Begabungsdifferenzierte Aufgabenformate erheben den Anspruch, verschiedenen Leistungspotenzialen gerecht zu werden. Tabelle 2 zeigt, wie ein entsprechendes Angebot bei der Aufgabenstellung bzw. der Unterstützung in den Bereichen Arbeitsaufträge, Medien, Materialien, Techniken und Sozialformen erfolgen kann.

Tabelle 2: Leitfaden zum Formulieren begabungsdifferenzierter Aufgaben 

Begabungsförderung durch entsprechende Unterrichtsgestaltung – ein Beispiel

Bei begabungsorientierter Unterrichtsgestaltung kann man sowohl offene als auch gebundene Lehr- und Lernarrangements entwickeln bzw. miteinander kombinieren. Als Beispiel wird hier für die Sekundarstufe eine Verlaufsskizze zum Thema Der See im Naherholungsgebiet ist überlaufen! vorgestellt. Der zeitliche Umfang richtet sich dabei nach den Rahmenbedingungen und der Leistungsstärke der Schülerinnen und Schüler.

Tabelle 3 veranschaulicht, wie das gesellschaftsbezogene Problem der zu starken Frequentierung eines Sees durch Erholungssuchende in einzelne Teilaspekte zerlegt werden kann und wie diese mit den Unterrichtsphasen und den dabei jeweils vorherrschenden Denk- und Handelsschritten korrelieren.

Die bereitgestellten Aufgaben und Materialien (Pakete, siehe Tabelle 3) ermöglichen begabungsorientiertes unterrichtliches Arbeiten. Aufträge und Tipps für unterschiedliche Leistungsstärken sind durch verschiedene Rahmenfarben gekennzeichnet.

Die Schülerinnen und Schüler erstellen am Ende des Lehr- Lernarrangements Plakate, auf denen sie ihre Gedanken zur Problemlösung und Umsetzungsmöglichkeiten festhalten. Anhand der bereits vorgestellten Tabelle 1 Instrument zum Erkennen des Begabungspotenzials kann die individuelle Leistungsstärke festgestellt werden.

Varianten der Unterrichtsgestaltung

Die dargelegten Vorschläge zur Unterrichtsgestaltung mit Hilfe von begabungsorientierten Aufgabenformaten lassen sich in der Schule in zweifacher Hinsicht aufgreifen: Im regulären Unterricht im Sinne der inneren Differenzierung können Aufgaben für verschiedene Leistungspotenziale in Form von zusätzlichen Hinweisen eingesetzt werden. Bei der Förderung durch äußere Differenzierung in speziellen „Talent/Begabten“-Klassen bietet es sich an, komplexe Aufgaben mit sehr hohem Anspruch zu konzipieren und durch Arbeitsaufträge zu ergänzen, die im Übergangsbereich des regulären Leistungspotenzials angesiedelt sind.

Für die Zukunft kristallisiert sich allerdings deutlich heraus, wie notwendig für eine begabungsorientierte Unterrichtsgestaltung die Bereitstellung von gestuften Kompetenzentwicklungsmodellen durch die Unterrichtsforschung ist. Denn eine individuelle Förderung mit dem Ziel der Weiterentwicklung und des Ausbaues von Denkleistungen bei besonders begabten Schülerinnen und Schülern und damit ihrer Kompetenzen (i. S. von WEINERT 2001, S.27) ist ein progressionsorientierter Bildungsanspruch. Zur Konzeptionierung niveaustufenangepasster Aufgabenformate ist die zumeist noch fehlende theoretisch Fundierung und empirische Absicherung unumgänglich (vgl. dazu auch APPLIS 2015, S. 6 und DGFG 2014, S.30).

Literatur

• APPLIS, S. (2015): Ein Vergleich kognitionsorientierter Stufenmodelle und ihre normativen Implikationen für das interkulturelle und wertorientierte Lernen im Geographieunterricht. In: Zeitschrift für Geographiedidaktik (ZGD) 43, 1 (2015), S.3-28.
• DGFG - DEUTSCHE GESELLSCHAFT FÜR GEOGRAPHIE (Hrsg., 82014): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss mit Aufgabenbeispielen. Bonn.
• ENGELHARD,K. & K.-H. OTTO (2012): Geographieunterricht fachgerecht planen und analysieren. In: HAUBRICH, H. (Hrsg., 22012): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret. München, S.251-308.
• KLAFKI, W. (1997): Schlüsselprobleme, Epochaltypische. In: KAISER, A. (Hrsg., 2000): Lexikon Sachunterricht. Baltmannsweiler, S.182-183.
• SCHULER, S. (Hrsg., 2013): Diercke. Methoden 2. Mehr Denken lernen mit Geographie. Braunschweig.
• ULM, V. (2010): Mathematische Begabungen und ihre Förderung in der Schule. Vortrag an der Akademie für Lehrerfortbildung und Personalführung. Dillingen. (13.07.2010)
• VANKAN, L. (Hrsg., 2007): Diercke. Methoden 1. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig.
• WEINERT, F. E. (2001): Vergleichende Leistungsmessung in Schulen – eine umstrittene Selbstverständlichkeit. In: WEINERT, F. E. (Hrsg., 2001): Leistungsmessungen in Schulen. Weinheim, Basel, S.17-31.