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P. Meisner 

Erwartungswidrig schlechte Leistung (Underachievement) im Kontext besonderer Begabungen

lupe 27

„Wer hochbegabt ist, wird dies früher oder später durch hohe Leistungen zeigen.“

Bis in die 80er Jahre des letzten Jahrhunderts wurde diese Annahme vertreten. Dann fiel im Zusammenhang mit Intelligenztestungen auf, dass sich bei etwa 12 % (z.B. Rost 2007 pdf) der Hochbegabten, die mit IQ-Werten von mindestens 130 getestet wurden, die besondere Begabung nicht in sehr guten (Schul-) Leistungen zeigt. Wenn bei diesen Lernenden höchstens durchschnittliche (Schul-) Leistungen festgestellt werden, wird dies als erwartungswidrig angesehen und das Phänomen als Underachievement bezeichnet.

 

1. Hochbegabung und Leistung

Im Zusammenhang mit gut begabten Schülerinnen und Schülern - nicht hochbegabten - war unter Lehrkräften die Meinung weit verbreitet, dass auch von diesen viele nicht die Schulleistungen zeigten, die ihrer kognitiven Leistungsfähigkeit entsprächen. Dieser Umstand wurde meist zurückgeführt auf mangelnde Lern- und Leistungsmotivation, fehlende Anstrengungsbereitschaft sowie  minimalen Arbeitseinsatz und auch auf Beeinträchtigungen durch organische Krankheiten, Probleme in der Familie oder psychische bzw. Entwicklungsstörungen, wie etwa das Aufmerksamkeitsdefizit-Hyperaktivitäts-Syndrom (= ADHS). Die Ursachenforschung für Schulschwierigkeiten wurde im Laufe der Jahre immer differenzierter und verabschiedete sich berechtigterweise von der Reduzierung auf die Erklärungen, der Lernende sei  „dumm.“ bzw. „faul.“

Lebensläufe von Genies, die in der Schule nicht erfolgreich waren, wie etwa Albert Einstein, trugen zu der Meinung bei, dass sich Hochbegabung letztlich immer durchsetzen werde. Jedoch werden nicht alle Hochbegabte im Laufe ihres Lebens Hochleister oder gar Genies. Albert Einstein betonte stets, der Erfolg liege zu 95 % am Arbeitseinsatz und am Bemühen, nur 5 % seien auf Genialität zurückzuführen. Die Expertiseforschung (siehe z.B. Ericsson et al. 2006) zeigt, dass Lernende nach ungefähr 40 Stunden Beschäftigung mit einer Domäne i.d.R. ein befriedigendes Kompetenzniveau erreichen, Leistungsexzellenz wird - z.B. von Nobelpreisträgern, Spitzenmanagern, Olympiasiegern - erst nach ungefähr 10.000 Stunden verbesserungsorientiertem Lernen in ihrer jeweiligen Handlungsdomäne erreicht.

Es ist davon auszugehen, dass Beeinträchtigungen verschiedenster Art auch bei Hochbegabung zu Minderleistungen führen können, und das manchmal auf gravierende Weise. Es ist also besonders darauf Wert zu legen, die Ursachen für mangelnde Leistungen zu ergründen und danach Möglichkeiten zur Bewältigung der Hemmnisse zu suchen.

Allerdings ist es nicht angebracht, bei jedem Heranwachsenden, bei dem Merkmale von Minderleistung zu erkennen sind - z.B. große Rechtschreibprobleme oder das Nicht-Beherrschen der Grundrechenarten auch in der fünften Jahrgangsstufe oder Konzentrationsprobleme -, im Umkehrschluss Hochbegabung zu vermuten. Die Verbreitung solcher Fehlurteile wird z.B. begünstigt durch Veröffentlichungen wie „Legasthenie als Talentsignal“ (Davis, R.D. 2001). Zwar sollte man auch die Möglichkeit in Betracht ziehen, dass Underachievement eines Hochbegabten vorliegt, wenn ein Heranwachsender (Teil-) Leistungsstörungen bzw. Lernstörungen zeigt, aber einschlägige Untersuchungen belegen, dass Hochbegabte eher seltener als andere Gleichaltrige diese Beeinträchtigungen zeigen (Rost 2002; ISB-Leitfaden 2011, 61 ff.).

 

2. Ursachen von Underachievement

Wie bei allen Formen von Minderleistung ist die Ursachensuche eine komplexe Aufgabe. Geklärt werden muss mit dem Lernenden, den Eltern und den Lehrkräften, wie sich die Leistungsfähigkeit spätestens vom Kindergarten an bis zum Untersuchungszeitpunkt entwickelt hat und wodurch Beeinträchtigungen entstanden sein könnten. Es ist wichtig zu ergründen, wodurch z.B. ein negatives Selbstkonzept eigener Fähigkeiten entstanden ist oder soziale bzw. emotionale Unreife, die sich dadurch zeigt, dass das Kind den Kontakt zu Gleichaltrigen meidet. Eruiert werden muss auch die Genese eines möglicherweise vorhandenen Desinteresses an der Schule bis hin zu aversiven Einstellungen gegen alles, was mit Schule zu tun hat. Besonders wichtig ist es, die individuellen Ressourcen bzw. Potentiale des Heranwachsenden zu sehen und diese zu nutzen, um (wieder) ein positives Selbstbild bei diesem aufzubauen. So kann z.B. auch ein bei der IQ-Testung festgestellter überraschend hoher IQ-Wert das Selbstbewusstsein des Kindes / des Jugendlichen stärken. Dies gilt auch für die Anerkennung von besonderen Fähigkeiten in einzelnen Bereichen, z.B. ein ausgeprägtes Gerechtigkeitsgefühl, ein hohes Interesse an philosophischen Fragen, besondere Fähigkeiten im künstlerisch-musischen Bereich, ausgeprägte logische Fähigkeiten oder ein sehr großes Interesse an einem bestimmten Wissensgebiet.

 

3. Underachiever – Typen

Alle Formen von Förderung, die für Hochbegabte in Frage kommen, können auch für Underachiever hilfreich sein (siehe unter „Förderung“).

Bei der Aufgabe, Minderleistern gezielt zu helfen, kann die Einteilung von Hackl hilfreich sein. Er unterscheidet drei verschiedene Typen von Underachievern:

 

4. Förderung von Underachievern

Chronische Unterforderung in der Schule ist nicht in jedem Fall der Grund für Underachievement, wie manchmal behauptet wird. Unterforderung kann manchmal eine Ursache des Underachievments neben und in Verbindung mit anderen sein.

Da bei der Förderung von Minderleistern häufig ein komplexes Ursachengeflecht eruiert und bewältigt werden muss, sind alle üblichen Fördermöglichkeiten für Hochbegabte zu berücksichtigen (siehe unter „Förderung“) und ggf. zu kombinieren. Bei der Auswahl der Förderstrategien sollten auch die Typisierung von Hackl (siehe oben) berücksichtigt werden sowie die unter dem Menüpunkt „Klassensituation“ in der Typologie von Betts et al. empfohlenen speziellen pädagogischen Maßnahmen für die jeweiligen typischen Verhaltensprofile Hochbegabter.

 

Auf eine spezielle Fördermöglichkeit - das Mentoring – wird hier näher eingegangen. Diese Methode hat sich im Vergleich mit anderen  Förderstrategien als besonders erfolgreich erwiesen (siehe ISB-Leitfaden, 129).

Mentoring

Mentoring beruht vor allem darauf, dass zwischen dem Mentor und der Person, die er betreut - dem Mentee -, eine tragfähige, vertrauensvolle Beziehung besteht. Diese wird in der Regel über einen längeren Zeitraum gepflegt. Der Beziehungsaufbau gelingt durch das Miteinander-Reden, das Sich-Engagieren und vor allem dadurch, dass der Mentor an das Potenzial des Mentees glaubt, und zwar auch dann, wenn Rückschläge eintreten. Viele Erwachsene erinnern sich im Rückblick auf ihre eigene Schulzeit besonders gut daran, wie ermutigend und aufbauend es war, wenn man bei einer bestimmten Lehrkraft erlebte, dass diese einem etwas zutraute, insbesondere dann, wenn dies von der Lehrkraft deutlich vermittelt wurde.

Ein Mentor, gleich ob Lehrkraft oder eine andere Person, wird im Kontakt mit dem Mentee verschiedene Bereiche berücksichtigen: z.B. das Lern-Coaching oder die Förderung der Persönlichkeitsentwicklung und der sozialen Kompetenz durch Psychoedukation (= die gemeinsame Betrachtung von psychodynamischen und/oder sozialpsychologischen Zusammenhängen). Diese gemeinsame Klärung von Zusammenhängen ist auch deshalb wichtig, damit begabte Minderleister ihre Stärken und Schwächen besser kennen und verstehen lernen. Schließlich geht es auch um die Suche nach geeigneten Möglichkeiten für Enrichement-Maßnahmen, z.B. das Finden passender Projekte und intellektueller Anregungen, die im üblichen Schulalltag nicht vorgesehen sind (siehe auch unter „Förderung“).

Da die Aufgaben des Mentors vielfältig und umfassend sind sowie eventuell über viele Jahre hinweg kontinuierlich erfüllt werden sollten, um erfolgreich zu sein, kann diese meist eine Lehrkraft allein nicht angemessen erfüllen. In der Praxis bewährt hat sich deshalb folgendes Modell: Eine Person, die das besondere Vertrauen des Mentees gewonnen hat, sucht ein Unterstützerteam und koordiniert deren unterschiedliche Mentoren-Aktivitäten. Der „Vertrauensmentor“ pflegt selbst einen intensiven Kontakt zum Mentee. Diese Person kann z.B. ein Schulpsychologe/eine Schulpsychologin sein, eine Beratungslehrkraft, eine  Lehrkraft oder jemand von außerhalb der Schule. Wichtig ist dabei, dass alle Beteiligten in ständigem Kontakt sind und der Vertrauensmentor zentral und regelmäßig den Mentee – eventuell auch dessen Eltern – betreut bzw. begleitet.

 


Literatur

 

Weitere Informationen

 

Wege zur Hochschule

Einen Vortrag über Wege zur Hochschule ohne z.B. die Allgemeine Hochschulreife am Gymnasium erworben zu haben, finden Sie  hier: "Wege zur Hochschule

Hier finden Sie vertiefende Informationen (Schulart, Dokumentation der Qualifikation, Fundstelle, ...) über Wege zur Hochschulreife bzw. zum Hochschulzugang (ohne Hochschulreife):